教育書の生かし方―読書による閃きを実践化する過程が、指導力を磨く!

著者 松村英治
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『教育書の生かし方』松村英治
―読書による閃きを実践化する過程が、指導力を磨く! 通読記録1500冊から選書された珠玉の22冊

「いい授業がしたい」「いい学級をつくりたい」「子どもたちの成長に少しでも寄与したい」
どの先生にとっても願ってやまない、言わば永遠の課題だと思います。
少しでも成長できるよう、研究会に参加する、同僚の先生方の授業を観る、上司や講師からの助言を糧にする、研究授業に挑戦するなど、日々研鑽を積まれているかと思います。
そうした手段の一つとして挙げられるのが「教育書から学ぶ」です。

教育書から学んだことを咀嚼しながら自分の授業に落とし込むことができれば、教師としての成長を加速してくれるでしょう。
ただ問題は、書籍から学んだことを自分の実践に落とし込むことのむずかしさにあります。

こんなふうに感じたことはありませんか?
「年に何冊か読んではいるけれど、それで自分の実践が大きく変わったという実感はないな」
「実際に試してみたけど、あまりうまくいかなかった」
こうしたことはきっと、読書に限ったことではないと思います。

研究発表会などで他校の素晴らしい公開授業を参観した後に、こんな感想を耳にすることはありませんか?
「この実践は、優秀な子どもたちが揃っているからできるんじゃないかな」
「自分の学校とは地域の実態が違いすぎてとても真似できそうにない」
著名な講師の講演などの場合でも、同じような声が聞かれることもあるでしょう。

では、読書も、授業参観も、講演も、みな役に立たないものなのでしょうか。そんなはずはないですよね。それらすべてをひっくるめて「情報」とみなすならば、情報それ自体がどうなのかではなく、情報をどう受け止め実践化するか、「情報の生かし方」の問題なのだと思うのです。

それでは、どのようにすれば読書を通じて得た情報を自身の実践に生かせるのでしょうか?
この問いに対する私なりの考えと具体の実践を記したのが本書です。

本書では、この10年の間に読んだおよそ1500冊のなかから、特に教師としての私の成長を促してくれた22冊の教育書を扱っています。それらはどのような内容の書籍なのか、そして読書を通じてどんな閃きを得たのか、それを実践にどう取り入れ、教師としての力量形成を図ってきたのか、その過程をつまびらかにする本だと言えるでしょう。

ここでは、22冊のうちの2冊を抜粋しながら紹介します。

「教職10年を経て、とらえ直したこと
向山洋一著『新版 授業の腕を上げる法則』学芸みらい社、2015年

本書は、言わずと知れた名著。もしかすると、これまででもっとも売れた教育書かもしれません。学生時代に読み、いまでも必要に応じて参照したり、校内の若手に薦めたりしています。

〔中略〕

「第四条 全員の原則」では、「指示は全員にせよ」とあります。この言葉だけ聞くと、〝そんなの当たり前じゃない?〟と思うかもしれません。しかし、この「当たり前」は簡単に片づけてしまってはいけない「当たり前」なのです。

たとえば、4月に新しいクラスがはじまると、休み時間などの機会を見つけて、子どもたちはいろいろなことを聞いてきます。たとえば、こんな質問です。
「先生、学校にマンガって、もってきてもいいんですか?」
普通は「ダメに決まっているでしょ~」と答えると思います(ここでは、学校におけるマンガの是非は不問とします)。
それに対して、こんな質問だったらどうでしょう。
「先生、係活動で歴史新聞をつくるのに必要だから、歴史マンガをもってきてもいいですか?」
つい「それならいいよ」と答えてしまいそうですが、その対応で本当に大丈夫でしょうか?

次の場面を想像してみてください。
休み時間、担任教師の許可を受けて、もってきたマンガを見ながら歴史新聞係が新聞をつくっているとします。すると、その様子を見た他の係の子どもたちは、「なんでマンガ、もってきてるの?」とうらやましそうに聞くはずです。それに対して、歴史新聞係の子どもたちは「だって、先生がいいって言ったもん」と答えることでしょう。

そんなやりとりの後、子どもたちはどのような行動を取りはじめるか。言うまでもありません。次の日からチラホラとマンガをもってくる子どもが現れます。
子どもは、教師を含む大人の言葉を自分の都合のよいように解釈します。担任がすぐに気づいて適切に対応できなければ、次々にもってくる子どもが増えていきます。
しかも、こうした情報は電光石火のごとく広まります。すると、他のクラスからも「A先生のクラスではマンガをもってきてもいいんだって。ずるいよね」といった声が上がりはじめます。当然のことながら、隣のクラスの担任からは「いったい、どういうことになっているんですか⁉」と問われます。冷や汗が止まりません。

では、こうしたことにならないようにするためには、どんな対応が必要だったのでしょう。答えは、いたってシンプルです。歴史新聞係から「マンガをもってきたい」と要望が出た段階で、クラス全員に共有してしまえばいいのです。
「歴史新聞をつくるのに必要だから、係から『歴史マンガをもってきたい』と言われています。そういう理由なら先生はいいと思うのだけど、みんなはどう思う?」

すると、学校にマンガをもってきていいかという是非ではなく、いい新聞をつくりたいという係の思いのほうに子どもたちの意識が向くはずです。そのうえで、「ほかにも係の仕事でマンガが必要な係はありますか?」と問うておけば、子どもはちゃんと理解します。自分たちの都合のよい身勝手な解釈が生じる余地がなくなるわけです。

学級崩壊は、ある日突然に起きるものではありません。担任教師が気づいていない水面下で、草木が根を張るように静かに進行し、これ以上行けないという段階に至って噴火します。つまり、担任教師が気づいたときには収拾がつかなくなっているわけです。

この「静かな進行」が起きるのにはいくつかの要因がありますが、その一つが「指示を全員にしていない」なのです。こんな日常のちょっとした不満、不公平感、不信感が、担任への信頼を少しずつ削っていきます。

本来、第1章はよい授業を実現するための「10の原則」を明らかにする章です。しかし、その価値は授業づくりにとどまらないということですね。子どもたち一人一人からの信頼を損なわず、よりよい集団を形成するクラスづくりにも大いに役立つ原則なのです。

〔後略〕

「子どもの自発的な行動を引き出す環境デザイン
佐々木正人著『アフォーダンス―新しい認知の理論』岩波書店、1994年

認知心理学に関心のある方であれば、「アフォーダンス」という言葉をご存知かと思います。これは、ジェームズ・J・ギブソン(アメリカの知覚心理学者)が「英語の動詞アフォード(afford)を名詞化した造語」として知られます。
本書の言葉を借りれば、「環境が動物に与え、提供している意味や価値」(60頁)と定義されており、次のように説明されています。

「紙には引き裂くアフォーダンスがある。しかしもしあなたが見つけた紙が『厚いダンボールの小さな切れ端』ならば、それは紙であっても破ることをアフォードしないだろう。つまり、破れないと知覚されるだろう。ただし読者が特別な握力をもっていれば別で、小さなダンボールの切れ端も『破れる』と知覚されるはずだ」(72、73頁)

この説明をもう少し日常に引き寄せてみましょう。
台所の食器棚に並んだ大小さまざまなお椀やお皿、グラス、お箸を想像してみてください。これらを私たちの側から見たとき、何のために存在すると言えるでしょうか。ご飯やおかずを盛る、汁物を入れる、飲み物を注ぐ、食べ物をつかむなど、食事をするために使う道具として存在すると考えると思います。
それに対して、道具の側から見たらどうでしょう。お椀やお皿であれば焼き物、グラスであればガラス、お箸であれば木などの物質的特性をもっています。そこで、試しにグラスを指で弾いてみたら、コーンといい音がしたものだから、お箸をスティックに見立てて叩いてみた。あるいは、形が不揃いなお皿をどれだけ高く積み上げられるかを競う競技があったら、おもしろいんじゃないかと考えてみた、だっていいはずです。

いずれも、〝お行儀が悪い〟と家族から非難の声が上がりそうですが、「アフォーダンス」概念では、食器を楽器として使ってもよい、競技として使ってもよいというメッセージだと受け取ることができ、「モノが演奏(または競技)をアフォードする」と表現するわけです。
実はこの「アフォーダンス」、建築、設備、インテリア、Webサイト、人工知能など、デザインを必要とするあらゆる分野に多大な影響を与えたと言われているものなのです。

〔中略〕

生活科は、子どもの思いや願いを大切にする教科です。「やってみたい」「こうなるといいな」という思いや願いの実現に向けて何をどうすればよいかを考え、自ら対象に働きかけながら活動を進めていきます。このとき教師は、子ども自身が気づけるように間接的に指導する(支援)することが求められます(「今日は○○をやります」「こういうときは□□をしなさい」と指示を出すなどの直接的な指導は極力避けます)。
秋遊びの単元での次の例がわかりやすいと思います(ほかの単元にも応用可能)。

  • ドングリ・ゴマをつくって遊んでいる子どもがいたら、最初はそばで見守りながら、「すごいねえ」「よく回るねえ」と共感的に声をかける。
  • ずっとそれだけではだめで、回ることに満足している様子であれば、「1、2、3、…」とさりげなく数えてあげる。
  • 「先生、私のこまは24秒回ったよ!」「私は27秒だったよ!」などと競いはじめたら、メモ用紙を取り出して記録を書いてあげる。

こうしたちょっとしたかかわりを通じて、子どもたちは時間を使って競い合いながら、どんなドングリだとよく回るのか、どんな回し方にするとよいのかを考えていきます。

〔中略〕

こうした子どもへの接し方は、嶋野道弘先生(元文部科学省視学官)に指南いただいたことで、子どもが自然としたくなる声かけや道具を用意しておくという考え方です。そうすれば、教師が「ああしなさい」「こうしなさい」と指示や助言をしなくても、子どもが自ら気づける間接的な指導(支援)になるというわけです。
このように声かけや道具を用意しておくことを総称して「環境構成の工夫」と言いますが、お気づきになりましたか? そうです。「アフォーダンス」です。

〔中略〕

生活科がはじまった当初、幼児教育で行われている教師のさまざまな支援を参考にしていたと聞くし、いまでも園にうかがうと学ぶことがたくさんあります。
カブトムシを例にしてみましょう。

  • 休日に捕まえたカブトムシを虫かごに入れて園に持ってきた子どもがいる。
  • 周囲の子どもたちがカブトムシに興味をもつ。
  • 翌日、虫かごの近くにさりげなく昆虫の絵本や図鑑、虫取り網などを置いておく。
  • 登園してきた子どもたちは、カブトムシの様子を見ながら、近くに置いてある図鑑に気づいてページをめくる。すると、カブトムシだけではなく、いろいろな虫に興味が湧く。
  • 次第に居ても立っても居られなくなって、虫取り網を手に園庭に向かっていく。

これぞまさしく保育者による意図的な「環境構成の工夫」の最たるものです。つまり、あれこれ言わなくても、子どもたちが自然とそうしたくなるようにしているわけですね。

〔中略〕

さて、ここまで生活科や幼児教育を例にしてきましたが、「アフォーダンス」の可能性はそれだけにとどまりません。ここでお勧めしたいのが、「教室環境の工夫」です。

  • 国語の授業で『やまなし』を学習している→『注文の多い料理店』や『セロ弾きのゴーシュ』といった他の宮沢賢治作品を学級文庫に刺しておく。
  • 社会科で「農家の仕事」について学習している→たとえば「スマート農業」などの話題性のある新聞記事を掲示しておく。
  • 理科で「昆虫のからだとつくり」について学習している→いろいろな昆虫の写真などを掲示しておく。

また、こうした学習支援にかかわる工夫だけでなく、学校生活をよりよいものにする方法もあります。

たとえば、ホウキとホウキの保管場所には赤色のシール、チリトリとチリトリの保管場所には青色のシールを貼っておきます。すると、最初だけ片づけのルールを伝えておけば、子どもたちは遊び感覚で掃除道具を仕舞ってくれるし、保管場所も乱れません。色つきのシールが子どもたちの行為を適切にアフォードしてくれる例で、掃除道具でなくても整理整頓が必要なモノであれば、何でも応用が効きます。

〔中略〕

授業づくりにも生かせることはたくさんありそうです。
図工であれば、机の配置を工夫し、教室の真ん中に材料や道具を置いておく方法があります。そうすることで、足りなくなった材料を補充しに行くたびに友達の作品をチラ見したり、意見を交わすことができます(作品づくりのヒントを得られます)。これは、材料や道具の位置が、友達の作品を鑑賞する行為をアフォードしているわけです。

一見、教師が何もしていないように見えて、さりげなく構成された環境が、子どもたちの行為を誘っている。このような質の高い指導に出合ったら、そこにどのような「アフォーダンス」が隠れているか、考えてみるのもおもしろいのではないでしょうか。

通読記録1500冊から選書された珠玉の22冊
読書による閃きを実践化する過程が、指導力を磨く

本書に登場する22冊の教育書
  1. 遠藤利彦『赤ちゃんの発達とアタッチメント』ひとなる書房
  2. 嶋野道弘『生活科の子供論』明治図書出版
  3. 苅谷剛彦『大衆教育社会のゆくえ』中央公論新社
  4. 佐藤学『教師花伝書』小学館
  5. レイヴ&ウェンガー『状況に埋め込まれた学習』産業図書株式会社
  6. 関西大学初等部『関大初等部式 思考力育成法』さくら社
  7. 佐々木正人『アフォーダンス』岩波書店
  8. 中野重人『生活科のロマン』東洋館出版社
  9. 小山儀秋、竹内淑子『教科の一人学び『自由進度学習』の考え方・進め方』黎明書房
  10. 原武史『滝山コミューン一九七四』講談社
  11. 土居正博『クラス全員が熱心に取り組む! 漢字指導法』明治図書出版
  12. 向山洋一『新版 授業の腕を上げる法則』学芸みらい社
  13. 白石範孝『国語授業を変える『用語』』文溪堂
  14. 三好真史『マット・鉄棒・跳び箱指導の教科書』学陽書房
  15. 谷内卓生『新・読解力向上『自力読み』ベースの国語授業リノベーション』東洋館出版社
  16. 平川譲『体育授業に大切な3つの力』東洋館出版社
  17. 田沼茂紀『問いで紡ぐ小学校道徳科授業づくり』東洋館出版社
  18. 大瀬敏昭、佐藤学『学校を創る』小学館
  19. 秋田喜代美、第一日野グループ『保幼小連携』ぎょうせい
  20. 葛原祥太『『けテぶれ』宿題革命! 』学陽書房
  21. 清水弘美、浅原孝子『特別活動でみんなと創る楽しい学校』小学館

教育書の生かし方―読書による閃きを実践化する過程が、指導力を磨く!

著者 松村英治
販売価格2,090 (税込)
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著者 松村英治
読者対象 小学校教員
出版年月 2022-02-18
ページ数 256
ISBN 9784491048185

第1章 子ども観をつくる
「安心感の輪」を広げる(遠藤利彦『赤ちゃんの発達とアタッチメント』ひとなる書房、2017年)
教師のふるまいを左右する「子ども観」(嶋野道弘『生活科の子供論』明治図書出版、1996年)
子どもたちの学力差は何によって生まれるのか(苅谷剛彦『大衆教育社会のゆくえ』中央公論新社、1995年)

第2章 学習観・指導観をつくる
授業を見合い語り合うケース・メソッドの金字塔(佐藤学『教師花伝書』小学館、2009年)
十全的参加の価値と道筋(レイヴ&ウェンガー『状況に埋め込まれた学習』産業図書株式会社、1993年)
学習手段の価値を知り、使いこなせる子どもを育む(関西大学初等部『関大初等部式 思考力育成法』さくら社、2012年)
子どもの自発的な行動を引き出す環境デザイン(佐々木正人『アフォーダンス』岩波書店、1994年)
楽しさから発展していく過程を通して子どもは学ぶ(中野重人『生活科のロマン―ルーツ・誕生とその発展』東洋館出版社、1996年)
子どもたち一人一人の学習機会を保障する(小山儀秋、竹内淑子『教科の一人学び『自由進度学習』の考え方・進め方』黎明書房、2019年)
中・長期的な自分自身の「指導観」を見直してみる(原武史『滝山コミューン一九七四』講談社、2010年)

第3章 明日の授業をつくる
本物の達成感が生まれる(土居正博『クラス全員が熱心に取り組む!漢字指導法』明治図書出版、2019年)
教職10年を経て、とらえ直したこと(向山洋一『新版 授業の腕を上げる法則』学芸みらい社、2015年)
用語の意味理解を保障することが、国語授業充実の鍵(白石範孝『国語授業を変える『用語』』文溪堂、2013年)
器械運動が苦手な教師でも充実できる体育授業(三好真史『体育が苦手な教師でも必ずうまくいく マット・鉄棒・跳び箱指導の教科書』学陽書房、2018年)

第4章 単元をつくる
「内容への意識」が欠けると子どもの学びは成立しない(奈須正裕『教師という仕事と授業技術』ぎょうせい、2006年)
二瓶弘行先生の国語実践を自分なりにアレンジできる(谷内卓生『新・読解力向上『自力読み』ベースの国語授業リノベーション』東洋館出版社、2019年)
何を教えるかを明確にすることが学ぶ楽しさを生む(平川譲『体育授業に大切な3つの力』東洋館出版社、2018年)
確かな手応えを感じられる道徳授業の単元化(田沼茂紀『問いで紡ぐ小学校道徳科授業づくり』東洋館出版社、2020年)

第5章 学校を変える
いつの時代も授業力向上は校内研修・研究が鍵を握る(大瀬敏昭、佐藤学『学校を創る―茅ヶ崎市浜之郷小学校の誕生と実践』小学館、2000年)
幼児と児童の双方で、学びのある交流活動にする(秋田喜代美、第一日野グループ『保幼小連携―育ちあうコミュニティづくりの挑戦』ぎょうせい、2013年)
「けテぶれ」自主学習で、教科内容の習熟を目指す(葛原祥太『『けテぶれ』宿題革命!』学陽書房、2019年)
子どもの主体的な活動を生み出す最初の一歩(清水弘美、浅原孝子『特別活動でみんなと創る楽しい学校』小学館、2017年)

1988年生まれ。東京大学大学院教育学研究科にて、秋田喜代美先生に師事、修士(教育学)。研究主任、OJT推進担当を経て、特別活動主任とchrome book活用推進担当に就任。校内の授業改善と特別活動の充実に邁進中。国立教育政策研究所「評価規準、評価方法等の工夫改善に関する調査研究(R1小学校生活)」協力者。

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